1、引言

在日常写作中,提纲是一种经常被用来帮助作者在总体或全局性构思阶段组织观念和文章结构的自我调控形式,包括专业作家在内的熟练写作者在构思阶段经常运用这种策略。Bereiter&scadamalia发现,专家经常采用列提纲或要点的策略组织文章,并尝试做不同的组合,以求找到一种最佳的文章结构;年幼学生则大多不能运用这种策略。

迄今为止,关于提纲效应的心理机制,西方学者主要提出了两种理论假设:其一是由Baddeley提出的关于书面提纲改善文本质量的记忆假设[21(memoryhypothesis),认为书面提纲的作用在于它能提供某个写作构思的外部表征,以便腾出记忆空间吸取写作所需的其他信息;其二是Kellogg提出的转译假设汇3](translationhy卯thesis),认为提纲的好处主要在于它能使作者首先把注意力集中在将观念转换成文本的转译过程。这两种假设虽各有实验的支持,但很不充分,至今尚无比较明确的结论。本研究旨在通过两个分实验,考察提纲策略对写作质量的影响并探究提纲效应的心理机制。

2、实验一

2.1目的

本实验旨在考察被试在写作不同长度文章时不同提纲形式对写作成绩的影响。

2.2、方法

2.2.1、被试

广州市广州师范学院附属中学高中二年级学生60名,随机分成长文章的书面提纲、心理提纲、无提纲和短文章的书面提纲、心理提纲、无提纲6组,每组10人。被试年龄在17一18岁之间,以汉语为母语,智力正常。

2.2.2、写作任务

材料作文一篇,题目自拟。短文章者,要求被试把字数控制在300字左右;长文章者,要求被试的作文字数不少于750字。不同条件的被试各作文一篇。

2.2.3、实验设计

本实验采用3(书面提纲/,合理提纲/无提纲)x2(长文章/短文章)两因素被试间设计。因变t为作文质量。

2.2.4、实验程序

实验在学生的语文课上进行。在作文开始前,主试要求学生仔细阅读书面指导语,按指导语规定的条件进行写作。无提纲条件的被试,被要求在阅读完指导语后马上动笔写作正文;书面提纲条件的被试,被要求花不少于5分钟的时间先列出书面提纲,然后才动笔开始正文的写作;心理提纲条件的被试,则被要求花不少于5分钟的时间在脑子里运思提纲(不能在纸上写出来)。主试认真检查和监督学生是否按指导语进行。

我们采用被试间设计控制提纲因素,每个被试接受3种水平之一的处理;采用被试间设计控制作文长度因素,每个被试接受两种水平之一的处理。

2.2.5、写作成绩的评定

我们以被试作文的总体质量作为量度标准,由3名有经验的专家或教师分别在比较公认的衡量作文质量的4个维度—语言表达,立意选材,结构层次和内容陈述—上进行5点评分,5分为最高分,1分为最低分。评阅者对被试的作文单独进行评分。3名评阅人的平均评分即为写作成绩。

上述结果表明,不管是书面提纲还是心理提纲,对于文章质量来说都有显着的效应。上述结果还表明,书面提纲和心理提纲对文章质量的影响差异不显着,初步表明书面提纲和心理提纲对文章质量具有同质性的意义。

3、实验二

3.1、目的

在实验一基础上,我们将提出一个暂称为“半书面提纲”的设计,以进一步探究提纲策略的效应及其机制。

3.2、方法

3.2.1、被试

广州师范学院附属中学初中一年级学生44名,学生被随机分成4组,每组n人。学生的年龄在12一13岁之间,以汉语为母语,智力正常。

3.2.2、写作任务

每人以不同题目、不同提纲方式写4篇作文,要求被试分别按4种规定条件写作。

3.2.3、实验设计

本实验采用单因素被试内设计。自变量为提纲方式,有4个水平。第一个水平:先令被试写出书面提纲,然后再令其按照该提纲写出正式文章。第二个水平:先令被试写出书面提纲,但在被试开始正式写作时由主试拿走该提纲(半书面提纲)。第三个水平:先令被试构思心理提纲,然后令其按照心理提纲写作。第四个水平:被试被要求无任何提纲写作。

因变量为作文质量。我们采用拉丁方格排序法平衡作文题目难度的顺序效应。

3.2.4、实验程序

实验在学生的作业课上分两处地方(每次接受半书面提纲处理的被试单独一处测试)进行。实验开始前,主试要求学生仔细阅读书面指导语,严格遵循指导语写作。第一种条件的被试,要求他们在审题后,先写出一份书面提纲,然后开始正式作文,正文的写作按提纲进行。第二种条件的被试,要求他们在写出书面提纲后必须举手向主试示意,然后由主试取走这份提纲后,再动手开始正文的写作。第三种条件的被试,指导语仅要求他们在审题后构思心理提纲,被试在完成心理提纲的构思后,即动笔写作正文。第四种条件的被试,则被要求在阅读完题目后马上开始正文的写作。对提纲的时间要求与前述实验一致。实验开始后,主试认真监控被试严格按要求完成任务。

研究者控制好4篇文章的写作时间的间隔,以便消除学生疲劳因素的影响。